後設認知
後設認知（英語：Metacognition）或译为元认知，這個名詞由Swartz及Perkins發明及定義，[1]即「認知的認知」或「知識的知識」。簡言之，就是對自己的認知過程（包括：記憶、感知、計算、聯想等各項）的思考。
后设认知可以用於學習策略，是一種個人控制及引導心智歷程的現象。到自己的思想模式之同時，透過控制自己的思想模式，從而達到效果的學習方法。
後設認知可以分成兩大類：
- 顯明的（explicit）
- 隱藏的（implicit）
二戰後的美國心理學家約翰·弗拉維爾被認為是「後設認知」理論的創立者，以及這個詞語的「始創人」。根據他的理論，「後設認知」可以分為「後設認知知識」、「後設認知經驗」及「後設認知規則」三部份：[2]
- 「元認知知識」（Metacognitive knowledge）指在認知的過程（processes）裡所獲得的知識（acquired knowledge），亦即可用於控制認知過程的知識。
- 元認知調節(Metacognitive regulation) 是通過一系列幫助人們控制學習的活動來調節認知和學習體驗。
- 元認知體驗(Metacognitive experiences) 是那些與當前、持續的認知努力有關的體驗。
而有關「後設認知知識」，弗拉維爾又再細分作三個分類：
- 個人變數的知識（knowledge of person variables）
- 工作變數的知識（knowledge of task variables）
- 策略變數的知識（knowledge of strategy variables）
後設認知這個概念對教學非常重要。唯有一個人瞭解到自己如何獲取一件新的知識，他才有能力把這個新的知識傳遞給其他人。
历史
后设认知作为一个系统的研究领域始于1970年代。美国发展心理学家約翰·弗拉維爾在1979年发表了关于元认知与认知监测的奠基性论文，首次系统阐述了元认知的概念框架，并将其与儿童认知发展联系起来。[2]1980年代，布朗（Ann Brown）等人进一步区分了「元认知知识」与「元认知调节」——前者指对认知过程的了解，后者指对认知过程的主动监控和调整。此后，后设认知研究迅速扩展到教育心理学、发展心理学、老年认知和临床心理学等领域。[3]
后设认知策略
类同于后设认知式的程序是无处不在的，尤其是在讨论自我规范式的学习时更是如此。致力于后设认知是优良的自我规范学习者一个鲜明的特征。
后设认知中，策略选择与应用，包括了像是持续不断地尝试去计画、检验、监督、选择、修订、评估等活动。
后设认知是「稳定」的，因为学习者的初始决策是衍生自他们多年学习经验里对于自我认知的相关实证。同时，它也是「情境」的，因为它会视学习者对于任务、动机、情绪等等因素的熟悉程度而定。每个个体在思考他们正在使用的策略时需要管理规范，同时也要根据策略所要运用的情境来进行思路的调整。
发展
儿童的后设认知能力随年龄增长而逐步发展。约在3至4岁时，儿童开始表现出对自身知识状态的初步意识——例如能判断自己是否知道某件事。5至7岁间，他们开始能够监控自己的理解程度，并调整学习策略。后设认知的发展与心智理论（理解他人心理状态的能力）密切相关，两者在学龄前阶段同步成长。[4]
在老年期，后设认知能力会出现选择性下降：老年人通常仍能准确评估自己的知识水平，但在监控学习过程和调整学习策略方面可能遇到困难，这与其执行功能的衰退有关。
在教学上的应用
后设认知对教学有重要意义。研究表明，培养学生的后设认知能力可以显著提升学习效果。有效的后设认知教学鼓励学生在学习过程中进行三个关键步骤：计画（明确学习目标、选择合适策略）、监控（检查理解程度、识别困难）和评估（反思学习效果、调整方法）。[5]
课堂中的后设认知教学策略包括：教师示范自我提问技巧（如「我理解了吗？还有什么不清楚？」）、使用学习日志记录反思过程、以及同学间互相教学。这些方法帮助学生从被动接受知识转变为主动管理自己的学习过程，促进深层理解和长期记忆。
相关概念
后设认知与多个邻近概念密切相关：元记忆（metamemory）是后设认知的一个子领域，专门研究个体对自己记忆能力和状态的认知与监控。认识论认知（epistemic cognition）关注个体对知识本质和获取方式的信念，是后设认知在更高抽象层次上的延伸。内省（introspection）则是对自身心理状态的直接观察，与后设认知的自我反思功能部分重叠。
參看
注释
- ^ Burke, 1999,p.128; as quoted from Barell, 1992, p.258
- ^ 2.0 2.1 Flavell, John H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist. 1979, 34 (10): 906–911. doi:10.1037/0003-066X.34.10.906 （英语）.
- ^ Brown, Ann. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. Weinert, F. E.; Kluwe, R. H. (编). Metacognition, Motivation, and Understanding. Lawrence Erlbaum. 1987: 65–116 （英语）.
- ^ Wellman, Henry M. Theory of mind and metacognition. Dunlosky, J.; Metcalfe, J. (编). The Oxford Handbook of Metacognition. Oxford University Press. 2012 （英语）.
- ^ Schraw, Gregory; Dennison, R. Sperling. Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology. 1994, 19 (4): 460–475. doi:10.1006/ceps.1994.1033 （英语）.
參考書目
- Barell, J. (1992),“Like an incredibly hard algebra problem: Teaching for metacognition”In A. L. Costa, J. A. Bellanca, & R. Fogarty (eds.) If minds matter: A foreword to the future, Volume I (pp. 257-266). Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing, Inc.
- Burke, K. (1999),“The Mindful School: How to Assess Authentic Learning” (3rd ed.), SkyLight Training and Publishing, USA. ISBN 1-57517-151-1
- 李明芬，（1997年），從另類觀點詮釋後設認知 （页面存档备份，存于互联网档案馆），《社會教育學刊》，（一九九七年六月）第二十六卷·181-203頁