应试教育

通常的應試教育方法是給出考試範圍的具體信息，然後在每個單元結束時進行測試，通常這些是考察死記硬背而不是考察理解力或邏輯思維的測試[1]。應試教育也經常用於基於技能的學習，如打字和運動，在這些情況下應試教學是主要做法[2]。

中华人民共和国成立后，马克思主义被确立在教育学建设中指导地位，批判和清理民国时期以学习英美为主的教育学，后者被称为“资产阶级教育学”，引进与学习苏联教育学。[3]苏联的教育体制不仅适宜于国家初建时所必须的政治和思想的控制、意识形态的培养与灌输的需要与经济体制的特点，同时还与当时中国对苏联教育的独特好感以及急功近利的拿来主义思想相关。如陈伯达1953年在中科院一个研究小组的谈话中表达了这种思想。[4]

1951年12月，人民教育出版社首次出版发行苏联教育家凯洛夫的《教育学》，一时间洛阳纸贵，该书成为当时师范院校公共课教育学必修教材和广大在职教师的工作宝典，有的地方甚至人手一册。在特定历史环境下，强调组织教学、复习提问、讲授新课、巩固新课（或知识、练习）、布置作业的“五步教学法”的凯洛夫《教育学》，出版后风靡全国，为当今中国的应试教育打下基础。[6]

建立在凯洛夫教育学体系基础上的教学模式过于强调知识、技能、教师、教材的重要性，造成对学生的主动性、积极性重视不够，使课堂教学缺乏生机与活力。[7]

1978年中国一间正在上课的小学教室 学生们在老师指引下做着整齐划一的手势

根據提出坎貝爾定律的社會學家兼心理學家唐納·坎貝爾的說法，「在以一般競爭力為導向的正常教學方法的狀況下，考試可以是一個讓學習成效的有用指標；但是當考試分數變成教學的目標時，它就不是教育中的有用指標，同時也會導致學校教育受到不當的扭曲。」[8]應試教育的反對者認為，它迫使教師將課程限制在一定範圍內，以提高學生在規定考試中的表現。這會導致對過度重複簡單、孤立的技能的病態關注，並限制教師培養學生對教學主題的整體理解的能力，反而消耗學生的學習激情和教師的教學精力。[9]

這種做法被證明會降低標準化考試的有效性，並可能無法準確反映學生掌握知識的水平[10]。布魯克大學副教授 Louis Volante 博士認為由於許多原因，考試成績不一定是反映學生能力的公平指標，一些通過家庭作業或學習掌握課堂材料的學生可能由於缺乏應試技巧而無法在考試環境中取得成功[11]。加州大學教育研究研究生院名譽教授 W. James Popham 也表示，標準化考試對於不同背景的學生來說並不是一個公平的競爭環境[12]。

應試教育可能會歪曲學生的真實學習水平，例如為了完成閱讀測試而學習詞彙的學生即使詞彙量狹窄也會取得很好的成績，在數學中只練習類似測試的問題的學生通常無法正確回答以不同方式評估相同技能或概念的問題[13]。批評者認為以考試為中心死記硬背的同時排除了創造性技能和抽象思維能力的培養，儘管對於道德、審美、生活技能以及根據學生的抱負來說創造力對成功更為重要，但教師和學生都將大部分時間花在學習教科書概念以備考上，以標準化考試為中心的教育系統並沒有真正教育學生，也沒有為他們提供滿足未來生活需求的能力[14]。

在日本，至少到了20世纪70年代，为了成绩而死记硬背的现象已经成为普遍现象，比如“考完就忘记了”，这导致学生缺乏创造性。由于填鸭式教育的影响，校园暴力、未成年犯罪、欺凌等成为20世纪80年代学校的社会问题，这引发学生与家长的批评。为此在1980年文部省发出了《预防学生犯罪》的通知，以期纠正校园暴力的增加和犯罪年龄的下降。后来日本的学校决定将政策改为寬裕教育，重点是激发儿童和学生的积极性学习。[15]

对偏科生的不良影响。偏科生，一些课程学得很好，其他的课程学得不好，因为偏科的原因，升学考试总成绩不理想，被迫就读比较差的中学及分入慢班，差学校中，无心向学和品德差的学生比例高，偏科生被迫与这些问题学生做同学，对偏科生成长造成不良的影响，高考时由于偏科拖累总成绩，不参加高考，或考不上大学，被迫中止学业，该现象一般发生在2000年前，大学扩招前。1999年大学扩招后，就算考上大学，偏科生迫于形势对专业进行调整，不能在大学继续学习自己擅长的课程，应试教育变成了扼杀人才。

中国在20世纪50年代引入应试教育，并在中国占主导地位，而文化大革命时期则遭受抵制，它被當作資本主義和修正主義教育學而大受批判，如1976年元旦在中国上映的电影《決裂》则体现“阶级斗争”观下应试教育和课程设计的学非所用“对人民的毒害”。就算文革过后，中国的课程设计往往脱离实际，对学生以后出来社会工作帮助不大，上大学后除了专业课外，往往捆绑一些学非所用的课程，如《马克思主义基本原理》《中国革命史》等。而学生在应试教育的要求下，就算学非所用的课程也要死記硬背地去应付考试，使學生产生厌学情绪，完全忽视了創造性思維能力的培养。大学生因为要应付这些学非所用的课程，占用大量专业学习的时间，分散了专业的学习，使得专业学习质量不高。

1989年一項關於應試教學的研究確定了七個點，並且從最道德到最不道德依次排序：

1. 關於考試目標的一般說明。
2. 一般考試技巧指導。
3. 對通過標準化考試的指導。
4. 針對考試的具體題型的指導。
5. 針對考試的具體題型的指導，並以相同格式的考卷舉例。
6. 提前做過去的考試卷或做與考試的格式和內容相似的模擬卷。
7. 在考試之前或期間對考試具體內容的說明。

該研究得出的結論是，道德界限落在第三點和第五點之間，第一點和第二點是道德的，第六點和第七點是不道德的。[16]

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